INCLUSIÓN ESCOLAR: REFLEXIONES DESDE LAS CONCEPCIONES Y

OPINIONES DE LOS DOCENTES 

(Revista MEMORIA ACADÉMICA)

Carmen L. Talou*
Sonia L. Borzi**
Ma. José Sánchez Vázquez***
Ma. Florencia Gómez****
Silvana Escobar*****
Vanesa Hernández Salazar******

"La inclusión social implica necesariamente la creación de contextos educativos que den

respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje, de modo tal de estar en

condiciones de recibir a todas las personas de la comunidad, independientemente de su

procedencia social, cultural o de sus características individuales.

Según Blanco Guijarro (2008)La educación puede contribuir a

la equiparación de oportunidades para la inserción en la sociedad, pero también es

necesaria una mínima equidad social para lograr la democratización en el acceso al

conocimiento, para que todas las personas desarrollen las competencias necesarias para

participar en las diferentes áreas de la vida social.

Como alternativa a la educación segregada y con el fin de incorporar en la escolaridad

“común” a los niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades, surge

en la década del ochenta el concepto de integración. Sin embargo, la connotación

negativa que el término adquirió progresivamente y la insuficiencia en los logros de la

totalidad de los objetivos propuestos condujeron a que muchos especialistas

abandonaran el término integración y asumieran paulatinamente el concepto de

inclusión o el de escuela para todos (Arnaiz Sánchez, 2004). Este cambio exige una

reestructuración en la institución educativa en su totalidad, y particularmente en la

dinámica del trabajo en el aula, para poder modificar los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

La UNESCO, en varios documentos de referencia obligada (UNESCO,

2002, 2003, 2005), amplía y precisa el sentido del principio de inclusión. Define la

Educación Inclusiva como:

“Un proceso cuyo fin último es lograr la inclusión social y la participación de

todos, mediante estrategias educativas que respondan a la diversidad de

demandas del alumnado, que trabajen particularmente con aquellos en riesgo de

ser excluidos del sistema educativo (por discapacidad, pobreza, trastornos de

aprendizaje y de conducta, etc.) y consecuentemente de la sociedad”.

Esto supone transformar el sistema escolar a través de políticas y programas educativos

que precisen los alcances de la inclusión como el derecho a la educación de calidad del

conjunto de la población, asegurando su acceso y el máximo desarrollo de las

potencialidades de aprendizaje de cada persona. De este modo, se trata de evitar

cualquier forma de discriminación dentro y fuera del sistema escolar.

En nuestro país, y en consonancia con lo señalado anteriormente, se abandona

progresivamente la consideración de la educación especial como la única responsable de

las políticas de inclusión. Efectivamente, la Ley Nacional de Educación (2006) plantea

entre sus objetivos:

“Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de

estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los

sectores más desfavorecidos de la sociedad” (Art. 11, apartado e).

A su vez, la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (2007) sostiene que se

deben

“Asegurar las condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las

personas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen

social, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual,

religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística” (Art.

16, apartado g).

Pero avanzar hacia sistemas educativos y escuelas más inclusivas requiere ir

construyendo una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las

políticas como en el nivel micro de las escuelas y de las prácticas pedagógicas.

En las últimas décadas, en forma sostenida y en diferentes publicaciones y documentos

(Marchesi & Martín, 1990; Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación

Especial, 2003), se destacan algunos aspectos generales a modo de condición necesaria

para una verdadera inclusión, que deberán adaptarse a las circunstancias locales y

regionales:

a. Contemplar esta temática tanto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como en

el Proyecto Curricular Institucional (PCI), articulado a la reflexión colectiva del cuerpo

docente.

b. Trabajar explícitamente las actitudes positivas de los docentes hacia los alumnos con

diversidad funcional, enfocado en la predisposición para ocuparse de las diferencias, las

expectativas hacia el niño y la concepción de las causas del problema de aprendizaje.

c. Atender a la formación integral y actualizada de los docentes, que les permita

desarrollar métodos de enseñanza flexibles y enfoques pedagógicos alternativos para

planificar las clases, la evaluación y las diferentes estrategias de intervención según el

tipo de problema de aprendizaje.

d. Generar espacios de enseñanza y aprendizaje cooperativos, tanto entre los docentes y

profesionales dentro y fuera del aula, como entre los alumnos, para favorecer los

aprendizajes y las resoluciones de problemas en grupos heterogéneos.

e. Involucrar a padres, agentes educativos y comunidad para la participación en el

proceso educativo de todos los niños, y, particularmente, la colaboración de padres de

niños con diversidad funcional en pos de lograr los objetivos propuestos.

f. Destacar el papel de la gestión institucional al fijar el marco legal y los criterios

orientadores de docentes, directivos, inspectores, equipo de orientación, etcétera, así

como proporcionar los recursos para efectivizar la inclusión.

g. Exigir el compromiso efectivo de los gobiernos y gestores de educación para apoyar

y facilitar la inclusión educativa, social y laboral.

h. Subrayar la tarea de la sociedad para hacer posible la continuación de la inclusión

educativa en la inserción laboral y social.

Teniendo en cuenta los aspectos señalados, la integración escolar puede funcionar como

una de las mejores vías para preparar la integración social en la vida adulta. De este

modo, se puede constituir en la “mediación normativa”, puesto que potencia la lucha

por el reconocimiento de lo diverso y reconoce los principios normativos de justicia,

entendida no sólo como “equidad”, sino, especialmente, como “dignidad reconocida” de

cada uno (Cullen, 2004).

Discapacidad, escolaridad y actitudes docentes

Para definir los alcances del término “discapacidad” se han usado tradicionalmente

criterios funcionales. Sin embargo, en las últimas décadas se introdujeron otras

dimensiones que han servido de referencia, acordes con los principios de los modelos

más complejos

la OMS (Clasificación Internacional del Funcionamiento, la

Discapacidad y la Salud, CIF, 2002) define la discapacidad como “el resultado de la

interacción entre una persona con una disminución y las barreras medio ambientales y

de actitudes que esa persona puede enfrentar”.

A su vez, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU,

2006, art. 1°) afirma que:

“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias

físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar

con diversas barreras, encuentren impedida su participación plena y efectiva en

la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

De este modo, puede observarse que los modelos más actuales, como el bio-psico-social

sostenido por la OMS o, más recientemente, el de la diversidad funcional propuesto por

Romañach y Lobato (2005), se han alejado de las perspectivas esencialistas que

situaban los trastornos en los sujetos, desde una visión exclusivamente patológica, para

sostener un enfoque holístico y ecológico, interactivo y dinámico, tal como lo hacen los

principales investigadores en este campo y la legislación de la mayoría de los países.

La escuela, en este aspecto, está urgida por construir modelos que contemplen la

complejidad y especificidad de los problemas que comprende, en función de generar

propuestas pertinentes para el diseño de situaciones educativas que contemplen un perfil

inclusivo-colaborativo. Los maestros, en tanto docentes al frente del aula, conforman la

cara visible de la mediación normativa emanada del sistema educativo. El ejercicio de

este rol específico demanda investigar los múltiples aspectos que se ponen en juego.

Loreman, Forlin y Sharma (2007) expresan que durante más de tres

décadas los investigadores abocados al tema han concluido que el logro de la inclusión

dependía, en gran medida, de las actitudes de los docentes para dar la bienvenida a la

escuela y hacer participar a los estudiantes con discapacidades de manera significativa

en sus clases. Asimismo, sostienen que los docentes con actitudes positivas hacia la

inclusión no sólo emplean estrategias de enseñanza que benefician a todos sus alumnos,

sino que también ejercen una influencia positiva en las actitudes de los niños hacia sus

compañeros con discapacidades.

Las investigaciones más actuales buscan explorar la calidad de formación teóricopráctica

recibida por los docentes en materia de implementación de estrategias de

inclusión, así como el carácter de sus experiencias con distintos grupos de niños. Surgen

de allí interrogantes sobre cuán general y/o específica debe ser su formación para

atender la diversidad de problemas y facilitar su transformación para que contribuyan al

desarrollo y aprendizaje de los niños, situación que incluye oportunidades de

colaboración, autonomía y reflexión. De esta manera, se podría establecer una

comunidad de conocimientos que posibilite al docente explicitar sus dudas, sus avances

y sus reflexiones, destinados a iniciar prácticas innovadoras conjuntamente con otros

(Avramidis, 2005)".

En base a esta investigación, se puede ver que algunos docentes y directivos no están preparados para afrontar las nuevas situaciones que se están dando dentro de los establecimientos escolares, ni a enfrentar a los nuevos sujetos del aprendizaje????