INCLUSIÓN ESCOLAR: REFLEXIONES DESDE LAS CONCEPCIONES Y
OPINIONES DE LOS DOCENTES
(Revista MEMORIA ACADÉMICA)
Carmen L. Talou*
Sonia L. Borzi**
Ma. José Sánchez Vázquez***
Ma. Florencia Gómez****
Silvana Escobar*****
Vanesa Hernández Salazar******
"La inclusión social implica necesariamente la creación de contextos educativos que den
respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje, de modo tal de estar en
condiciones de recibir a todas las personas de la comunidad, independientemente de su
procedencia social, cultural o de sus características individuales.
Según Blanco Guijarro (2008)La educación puede contribuir a
la equiparación de oportunidades para la inserción en la sociedad, pero también es
necesaria una mínima equidad social para lograr la democratización en el acceso al
conocimiento, para que todas las personas desarrollen las competencias necesarias para
participar en las diferentes áreas de la vida social.
Como alternativa a la educación segregada y con el fin de incorporar en la escolaridad
“común” a los niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades, surge
en la década del ochenta el concepto de integración. Sin embargo, la connotación
negativa que el término adquirió progresivamente y la insuficiencia en los logros de la
totalidad de los objetivos propuestos condujeron a que muchos especialistas
abandonaran el término integración y asumieran paulatinamente el concepto de
inclusión o el de escuela para todos (Arnaiz Sánchez, 2004). Este cambio exige una
reestructuración en la institución educativa en su totalidad, y particularmente en la
dinámica del trabajo en el aula, para poder modificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La UNESCO, en varios documentos de referencia obligada (UNESCO,
2002, 2003, 2005), amplía y precisa el sentido del principio de inclusión. Define la
Educación Inclusiva como:
“Un proceso cuyo fin último es lograr la inclusión social y la participación de
todos, mediante estrategias educativas que respondan a la diversidad de
demandas del alumnado, que trabajen particularmente con aquellos en riesgo de
ser excluidos del sistema educativo (por discapacidad, pobreza, trastornos de
aprendizaje y de conducta, etc.) y consecuentemente de la sociedad”.
Esto supone transformar el sistema escolar a través de políticas y programas educativos
que precisen los alcances de la inclusión como el derecho a la educación de calidad del
conjunto de la población, asegurando su acceso y el máximo desarrollo de las
potencialidades de aprendizaje de cada persona. De este modo, se trata de evitar
cualquier forma de discriminación dentro y fuera del sistema escolar.
En nuestro país, y en consonancia con lo señalado anteriormente, se abandona
progresivamente la consideración de la educación especial como la única responsable de
las políticas de inclusión. Efectivamente, la Ley Nacional de Educación (2006) plantea
entre sus objetivos:
“Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad” (Art. 11, apartado e).
A su vez, la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (2007) sostiene que se
deben
“Asegurar las condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen
social, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual,
religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística” (Art.
16, apartado g).
Pero avanzar hacia sistemas educativos y escuelas más inclusivas requiere ir
construyendo una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las
políticas como en el nivel micro de las escuelas y de las prácticas pedagógicas.
En las últimas décadas, en forma sostenida y en diferentes publicaciones y documentos
(Marchesi & Martín, 1990; Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial, 2003), se destacan algunos aspectos generales a modo de condición necesaria
para una verdadera inclusión, que deberán adaptarse a las circunstancias locales y
regionales:
a. Contemplar esta temática tanto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como en
el Proyecto Curricular Institucional (PCI), articulado a la reflexión colectiva del cuerpo
docente.
b. Trabajar explícitamente las actitudes positivas de los docentes hacia los alumnos con
diversidad funcional, enfocado en la predisposición para ocuparse de las diferencias, las
expectativas hacia el niño y la concepción de las causas del problema de aprendizaje.
c. Atender a la formación integral y actualizada de los docentes, que les permita
desarrollar métodos de enseñanza flexibles y enfoques pedagógicos alternativos para
planificar las clases, la evaluación y las diferentes estrategias de intervención según el
tipo de problema de aprendizaje.
d. Generar espacios de enseñanza y aprendizaje cooperativos, tanto entre los docentes y
profesionales dentro y fuera del aula, como entre los alumnos, para favorecer los
aprendizajes y las resoluciones de problemas en grupos heterogéneos.
e. Involucrar a padres, agentes educativos y comunidad para la participación en el
proceso educativo de todos los niños, y, particularmente, la colaboración de padres de
niños con diversidad funcional en pos de lograr los objetivos propuestos.
f. Destacar el papel de la gestión institucional al fijar el marco legal y los criterios
orientadores de docentes, directivos, inspectores, equipo de orientación, etcétera, así
como proporcionar los recursos para efectivizar la inclusión.
g. Exigir el compromiso efectivo de los gobiernos y gestores de educación para apoyar
y facilitar la inclusión educativa, social y laboral.
h. Subrayar la tarea de la sociedad para hacer posible la continuación de la inclusión
educativa en la inserción laboral y social.
Teniendo en cuenta los aspectos señalados, la integración escolar puede funcionar como
una de las mejores vías para preparar la integración social en la vida adulta. De este
modo, se puede constituir en la “mediación normativa”, puesto que potencia la lucha
por el reconocimiento de lo diverso y reconoce los principios normativos de justicia,
entendida no sólo como “equidad”, sino, especialmente, como “dignidad reconocida” de
cada uno (Cullen, 2004).
Discapacidad, escolaridad y actitudes docentes
Para definir los alcances del término “discapacidad” se han usado tradicionalmente
criterios funcionales. Sin embargo, en las últimas décadas se introdujeron otras
dimensiones que han servido de referencia, acordes con los principios de los modelos
más complejos
la OMS (Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud, CIF, 2002) define la discapacidad como “el resultado de la
interacción entre una persona con una disminución y las barreras medio ambientales y
de actitudes que esa persona puede enfrentar”.
A su vez, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU,
2006, art. 1°) afirma que:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, encuentren impedida su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
De este modo, puede observarse que los modelos más actuales, como el bio-psico-social
sostenido por la OMS o, más recientemente, el de la diversidad funcional propuesto por
Romañach y Lobato (2005), se han alejado de las perspectivas esencialistas que
situaban los trastornos en los sujetos, desde una visión exclusivamente patológica, para
sostener un enfoque holístico y ecológico, interactivo y dinámico, tal como lo hacen los
principales investigadores en este campo y la legislación de la mayoría de los países.
La escuela, en este aspecto, está urgida por construir modelos que contemplen la
complejidad y especificidad de los problemas que comprende, en función de generar
propuestas pertinentes para el diseño de situaciones educativas que contemplen un perfil
inclusivo-colaborativo. Los maestros, en tanto docentes al frente del aula, conforman la
cara visible de la mediación normativa emanada del sistema educativo. El ejercicio de
este rol específico demanda investigar los múltiples aspectos que se ponen en juego.
Loreman, Forlin y Sharma (2007) expresan que durante más de tres
décadas los investigadores abocados al tema han concluido que el logro de la inclusión
dependía, en gran medida, de las actitudes de los docentes para dar la bienvenida a la
escuela y hacer participar a los estudiantes con discapacidades de manera significativa
en sus clases. Asimismo, sostienen que los docentes con actitudes positivas hacia la
inclusión no sólo emplean estrategias de enseñanza que benefician a todos sus alumnos,
sino que también ejercen una influencia positiva en las actitudes de los niños hacia sus
compañeros con discapacidades.
Las investigaciones más actuales buscan explorar la calidad de formación teóricopráctica
recibida por los docentes en materia de implementación de estrategias de
inclusión, así como el carácter de sus experiencias con distintos grupos de niños. Surgen
de allí interrogantes sobre cuán general y/o específica debe ser su formación para
atender la diversidad de problemas y facilitar su transformación para que contribuyan al
desarrollo y aprendizaje de los niños, situación que incluye oportunidades de
colaboración, autonomía y reflexión. De esta manera, se podría establecer una
comunidad de conocimientos que posibilite al docente explicitar sus dudas, sus avances
y sus reflexiones, destinados a iniciar prácticas innovadoras conjuntamente con otros
(Avramidis, 2005)".
En base a esta investigación, se puede ver que algunos docentes y directivos no están preparados para afrontar las nuevas situaciones que se están dando dentro de los establecimientos escolares, ni a enfrentar a los nuevos sujetos del aprendizaje????
